Preguntas de entrevista para Profesor en España: tribunal de oposición y entrevista en la concertada

Respuesta modelo

Soy profesora de Enseñanza Secundaria de la especialidad de Geografía e Historia. Mi titulación de acceso es el Grado en Historia y cursé el Máster Universitario en Formación del Profesorado de ESO y Bachillerato, FP y Enseñanzas de Idiomas, de 60 ECTS, en la especialidad de Ciencias Sociales, que es el título habilitante exigido para este cuerpo. Puedo impartir Geografía e Historia en ESO y las materias de la especialidad en Bachillerato, y además tengo habilitación lingüística en inglés de la Consejería de [comunidad], con C1 acreditado por Escuela Oficial de Idiomas, lo que me permite dar materia en la sección bilingüe. Figuro en la lista de aspirantes a interinidad de [comunidad] tras superar la fase de oposición con un 7,15. Tengo en vigor el certificado negativo del Registro Central de Delincuentes Sexuales y de Trata de Seres Humanos. Lo que no puedo hacer, y lo digo para que quede claro desde el principio, es impartir especialidades ajenas a la mía ni ocupar puestos del Cuerpo de Maestros, para los que haría falta el Grado en Educación Primaria o Infantil.

Respuesta modelo

Mi programación es de Geografía e Historia de 3.º ESO y parte del contexto real del centro: un instituto de [localidad] con 620 alumnos, un 22 % de alumnado de incorporación tardía y un índice socioeconómico medio-bajo, datos que tomo del Proyecto Educativo de Centro y que condicionan todas mis decisiones. Sobre esa base concreto el currículo de [comunidad] en doce situaciones de aprendizaje distribuidas en tres trimestres, cada una vinculada a competencias específicas de la materia, a los criterios de evaluación que las concretan y a los descriptores del Perfil de salida, con los saberes básicos como medio y no como fin. La evaluación es continua y formativa, con tres instrumentos ponderados —rúbrica de producto final, prueba escrita y portfolio de aula— acordados en departamento y comunicados a las familias en septiembre. La atención a la diversidad no es un anexo: todas las situaciones están diseñadas desde el DUA, con doble formato de material, productos finales alternativos y andamiaje graduado, y en el caso de los dos alumnos con adaptación curricular significativa trabajo con el Departamento de Orientación. Cierro con la evaluación de mi propia práctica docente, que reviso al final de cada trimestre con los resultados por criterio y una encuesta breve al alumnado.

Respuesta modelo

Anclando cada calificación a criterios de evaluación y no a impresiones. Al planificar cada situación de aprendizaje, decido primero qué criterios voy a evaluar y con qué instrumento observaré cada uno, de modo que ningún criterio queda sin evidencia y ningún instrumento evalúa cosas que no estén en el currículo. Uso rúbricas analíticas con descriptores redactados en positivo y compartidas con el alumnado antes de empezar la tarea, porque una rúbrica que se enseña al final es un instrumento de calificación, no de aprendizaje. Recojo evidencias variadas —producto final, prueba escrita, portfolio, exposición oral— para que un mal día no determine la nota del trimestre, y llevo el seguimiento por criterio en Additio, lo que me permite ver en qué criterio concreto falla un alumno y no solo que tiene un cinco. La ponderación la acordamos en departamento y se publica, porque si cada profesor pondera a su manera la evaluación deja de ser comparable dentro del mismo centro. Y guardo las evidencias: si una familia reclama, la conversación deja de ser sobre opiniones y pasa a ser sobre documentos.

Respuesta modelo

Partiendo de que la inclusión se juega en el diseño y no en el parche. Diseño desde el DUA: presento la información en más de un formato, ofrezco varias formas de demostrar lo aprendido y cuido la implicación con tareas que tengan sentido para ellos, de manera que buena parte de lo que un alumno con dificultades necesitaría como adaptación ya está disponible para todos. Después distingo lo que es medida ordinaria de lo que es medida específica: agrupamientos flexibles, tiempo adicional, guiones de tarea, banco de vocabulario y refuerzo dentro del aula son decisiones mías, y las tomo sin esperar a nadie; las adaptaciones curriculares significativas, en cambio, requieren informe psicopedagógico y se trabajan con el Departamento de Orientación y con las especialistas de PT y AL, con quienes me reúno cada quince días. Con los tres alumnos de incorporación tardía coordino con el aula de enlace y adapto el nivel lingüístico del material sin bajar la exigencia cognitiva, que es el error más habitual. Y documento todo, porque una medida que no consta en el expediente no existe cuando llega la junta de evaluación o cuando cambia el profesor.

Respuesta modelo

Con estructura y con registro. Empiezo el curso con la reunión general de octubre, donde explico los criterios de evaluación y la ponderación, los canales de comunicación y los horarios de atención, porque casi todos los conflictos posteriores nacen de expectativas no explicadas a tiempo. Durante el curso mantengo una media de unas cuarenta entrevistas individuales documentadas, con fecha, asunto y acuerdos, y uso la plataforma del centro para lo cotidiano, reservando la llamada telefónica para lo que importa: una llamada a las 48 horas de la primera falta injustificada resuelve más absentismo que cualquier expediente posterior. En el aula, la hora de tutoría no la improviso: sigo el Plan de Acción Tutorial del centro y lo completo con un programa propio de gestión emocional y orientación académica. Y coordino al equipo docente, que en mi caso son once profesores: preparo la junta de evaluación con datos por alumno y salgo de ella con acuerdos concretos, no con una lista de quejas.

Respuesta modelo

No es una renuncia, es una elección para esta etapa. Sigo preparando la oposición y no lo oculto, pero me interesa este centro por razones concretas: su sección bilingüe desde 1.º de ESO encaja con mi habilitación lingüística y con los tres cursos que llevo impartiendo materia en inglés, y su proyecto de aprendizaje-servicio con el barrio conecta con el archivo oral que desarrollé con mis alumnos de 4.º. Además, aquí puedo continuar con un mismo grupo varios cursos, algo que en interinidad rara vez se consigue y que cambia por completo lo que se puede construir con un grupo. He leído su Proyecto Educativo y su carácter propio, y me siento cómoda trabajando en ese marco. Lo que ofrezco es continuidad: no busco un trimestre de paso, sino un proyecto en el que pueda asumir tutoría y coordinación bilingüe desde el primer curso.

Respuesta modelo

Tengo acreditado el nivel B2 del Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente por la administración educativa de [comunidad], que es el marco estatal alineado con el europeo DigCompEdu y se organiza en seis áreas: compromiso profesional, contenidos digitales, enseñanza y aprendizaje, evaluación y retroalimentación, empoderamiento del alumnado y desarrollo de su competencia digital. En la práctica eso se traduce en cosas medibles: mantengo un aula virtual en Moodle con cinco cursos y ciento treinta y dos alumnos, devuelvo la retroalimentación por rúbrica en Additio en una media de cinco días, y la entrega de tareas en plazo subió del 61 % al 84 % en dos trimestres desde que la retroalimentación dejó de llegar con el examen. Creo mis propios materiales con licencia Creative Commons y los publico en el repositorio educativo de la comunidad. Y en el área de compromiso profesional formé al claustro en protección de datos del alumnado y uso de la imagen, veintiocho docentes en seis horas, porque el uso de fotografías de menores es donde más se equivocan los centros.

Respuesta modelo

Superé la fase de oposición de la convocatoria de [aaaa] en [comunidad] con un 7,15, sin plaza, y quedé en el puesto 34 de 480 de la lista de aspirantes a interinidad, lo que me ha permitido encadenar vacantes de curso completo desde entonces. Mi plan es presentarme a la próxima convocatoria: tengo la programación actualizada al currículo vigente y voy por el tema veinticuatro del temario. A tres años, mi objetivo es la plaza y, con ella, la estabilidad para trabajar a largo plazo con un centro y un proyecto. Mientras tanto, lo que puedo comprometer es un curso completo con continuidad real: no dejo un grupo a mitad de año salvo obligación legal, y si me llamara una adjudicación de la administración durante el curso lo comunicaría de inmediato para que el centro pudiera organizarse, no en la última semana.

Son los tres elementos que articulan el currículo desde la LOMLOE y su relación es jerárquica. Las competencias específicas son los desempeños que el alumnado debe ser capaz de desplegar en cada materia, y conectan con los descriptores operativos de las ocho competencias clave y con el Perfil de salida al término de la enseñanza básica. Los criterios de evaluación concretan cada competencia específica: definen el grado de desarrollo esperado y son, en la práctica, el referente con el que se califica; por eso una programación coherente evalúa criterios y no temas. Los saberes básicos son los conocimientos, destrezas y actitudes necesarios para adquirir esas competencias, es decir, el contenido puesto al servicio del desempeño y no al revés. La consecuencia práctica es doble: la unidad de programación deja de ser el tema y pasa a ser la situación de aprendizaje, y desaparecen los estándares de aprendizaje evaluables del modelo anterior, que era la lista cerrada con la que muchos seguimos calificando por inercia.

Una situación de aprendizaje es una propuesta de trabajo contextualizada, con un reto o problema que el alumnado debe resolver movilizando varios saberes, y que genera un producto o desempeño observable. La diferencia con la unidad didáctica tradicional no es de nombre: la unidad organizaba contenidos y terminaba en una prueba, mientras que la situación parte de un contexto real o verosímil, activa competencias específicas de una o varias materias, integra los saberes que hacen falta y se evalúa mediante los criterios de evaluación con instrumentos diversos. Una situación bien construida tiene contexto, reto, tareas secuenciadas con andamiaje, producto final, criterios compartidos con el alumnado desde el inicio y medidas de accesibilidad previstas desde el diseño. En mi caso, por ejemplo, una situación sobre memoria del barrio terminó en un archivo oral de treinta y cuatro entrevistas a vecinos mayores, con guion, transcripción y presentación pública, y evaluado con rúbrica por criterios.

La decisión es colegiada del equipo docente y se toma valorando el progreso global del alumno respecto a las competencias, no contando asignaturas suspensas. En la práctica, se promociona cuando el equipo docente considera que las materias no superadas no impiden seguir con éxito el curso siguiente y que el alumno tiene expectativas favorables de recuperación, con las medidas de refuerzo previstas; la repetición es una medida excepcional, se adopta tras haber agotado las medidas ordinarias y está limitada en número dentro de la enseñanza básica. La titulación de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria también la decide de forma colegiada el equipo docente, valorando la adquisición de las competencias del Perfil de salida y el logro de los objetivos de la etapa. Además, cada curso se entrega un consejo orientador con la propuesta del itinerario más adecuado, y existen vías como los programas de diversificación curricular en tercero y cuarto y los ciclos formativos de grado básico. Lo que exige esto del profesorado es documentación: si la decisión es colegiada y valorativa, cada profesor debe llegar a la junta con evidencias por criterio, no con una media.

El acceso se articula como concurso-oposición y lo convoca cada comunidad autónoma, además del Ministerio de Educación para Ceuta, Melilla y los centros en el exterior. La fase de oposición comprende una prueba de conocimientos, con una parte escrita sobre un tema extraído por sorteo del temario oficial y una parte práctica propia de la especialidad, y una prueba de carácter didáctico, que consiste en la presentación y defensa de la programación didáctica y en la exposición oral de una situación de aprendizaje elegida entre varias extraídas al azar. La fase de concurso valora el baremo de méritos, organizado en tres bloques: experiencia docente previa, formación académica y otros méritos. En el sistema ordinario la fase de oposición pesa dos tercios y la de concurso un tercio, aunque las convocatorias extraordinarias de estabilización de los últimos años han utilizado ponderaciones y estructuras distintas. Quien supera todo el proceso realiza después una fase de prácticas tutelada antes del nombramiento como funcionario de carrera. Y quien no obtiene plaza pero alcanza los umbrales que fije la convocatoria pasa a la lista de aspirantes a interinidad.

Cada bloque tiene su documento y sin él el mérito no existe, aunque sea cierto. La experiencia docente en centros públicos se acredita con la hoja de servicios expedida por la administración educativa correspondiente; la prestada en centros concertados o privados, con certificado de la titularidad con el visto bueno del servicio de inspección cuando la convocatoria lo exija, acompañado del informe de vida laboral. La formación académica se acredita con la certificación académica personal cuando se valora el expediente, con el título o el resguardo del abono de las tasas, y en idiomas con el certificado del nivel del MCER expedido por la entidad reconocida. La formación permanente exige certificados que expresen las horas y la entidad que homologa o reconoce la actividad; sin ese dato no se computa. Las publicaciones requieren ISBN o ISSN, depósito legal y, según la convocatoria, una declaración de la editorial sobre tirada, número de ejemplares y coautoría. Todo debe alegarse dentro del plazo y en el orden del anexo de baremo: un mérito presentado fuera de plazo se pierde sin recurso posible.

La Ley Orgánica 8/2021 de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia establece un deber reforzado de comunicación para quienes trabajamos con menores: si detecto indicios de una situación de violencia o de desprotección, debo comunicarlo de inmediato por el cauce establecido en el centro, sin valorar por mi cuenta si es suficientemente grave, y hacerlo constar. Exige además el certificado negativo del Registro Central de Delincuentes Sexuales y de Trata de Seres Humanos para todo profesional con contacto habitual con menores, obliga a los centros a designar un coordinador o coordinadora de bienestar y protección, que es la figura a la que se derivan los casos y quien articula la relación con servicios sociales y, cuando procede, con Fiscalía de Menores, y refuerza los protocolos de convivencia, incluidos los de acoso y ciberacoso. En la práctica, para mí significa tres cosas: conocer quién es el coordinador de bienestar del centro desde el primer día, registrar por escrito lo que observo con hechos y no con interpretaciones, y no gestionar en solitario una sospecha de desprotección familiar.

Primero, la escucho sin prometerle confidencialidad absoluta, porque no puedo dársela y decírselo desde el inicio evita que se sienta traicionada después: le explico que voy a tener que contarlo para poder protegerla. Anoto lo que me dice con hechos, fechas y personas, sin interpretar y sin interrogarla como si fuera una investigación. Ese mismo día lo comunico por escrito a jefatura de estudios y al coordinador de bienestar y protección, porque el protocolo de acoso escolar de [comunidad] establece plazos cortos y no depende de mi valoración de la gravedad. Le pido que conserve las capturas y no las borre, y evito por completo confrontar a los presuntos implicados por mi cuenta o hablar del asunto delante del grupo, que es el error que más agrava estos casos. A partir de ahí acompaño lo que decida el equipo directivo: observación en aula, cambio de agrupamientos, seguimiento con orientación y comunicación a las familias por el cauce previsto. Y mantengo el contacto con ella, porque el indicador de que la medida funciona es que siga contándome cómo va.

Bajo el tono y subo la documentación. No discuto por teléfono ni en caliente: agradezco la llamada, le digo que quiero atenderle bien y le propongo una cita en mi horario de atención a familias, con la tutora presente si no soy yo la tutora. En esa reunión no defiendo la nota, muestro el proceso: los criterios de evaluación de la materia, la ponderación de instrumentos que se publicó en septiembre, las rúbricas con los descriptores y las evidencias concretas de su hijo, tarea por tarea. Casi siempre el conflicto se desactiva ahí, porque el enfado suele venir de no entender cómo se ha construido la calificación. Si aun así mantiene la discrepancia, le explico con naturalidad el procedimiento de reclamación que le ampara: primero ante el centro y después ante la administración educativa, con sus plazos. No lo vivo como una amenaza, es su derecho. Y dejo constancia por escrito de la reunión y de los acuerdos, porque si el procedimiento avanza, la conversación pasará a ser sobre documentos.

Por lo que caduca antes. El primer día pido a jefatura de estudios y al jefe de departamento la programación didáctica del departamento y las actas de la evaluación anterior, y reviso qué hay realmente registrado en la plataforma. Con eso hago un inventario en cuarenta y ocho horas: qué criterios se han evaluado, qué evidencias existen y qué alumnos tienen expediente con medidas específicas, porque eso condiciona todo lo demás. Después informo por escrito a jefatura de la situación real, sin buscar culpables, y propongo un plan de recuperación de la evaluación con fechas concretas. Con el grupo soy transparente el primer día: explico cómo voy a calificar, con qué instrumentos y qué va a contar, porque un grupo que ha pasado dos meses sin criterios claros está desorientado y a la defensiva. Y aviso a las familias por la plataforma en la primera semana con el plan y las fechas. La prioridad no es dar temario, es reconstruir evidencias suficientes para que la calificación del trimestre sea defendible.

Asumo que es un problema de estructura y no de carácter, y lo trato como tal. Reviso primero lo que depende de mí: si mis clases tienen rutinas de entrada y de cierre claras, si las tareas están graduadas y todos tienen algo que puedan hacer desde el minuto uno, si mis normas son tres y no quince, y si estoy aplicando consecuencias de forma previsible y sin dramatismo. Cambio la disposición del aula y el agrupamiento, porque a menudo la mitad del conflicto está en quién se sienta con quién. En paralelo llevo el caso al equipo docente en la primera reunión: si el grupo se comporta igual con otros seis profesores, la respuesta tiene que ser común y coordinada, y ahí se acuerda una línea única con jefatura de estudios y con el tutor. Con los dos o tres alumnos que sostienen la dinámica hablo individualmente y fuera del aula, sin público, porque delante del grupo la conversación es una escenificación. Y activo lo que el centro tenga: alumnado ayudante, mediación entre iguales o compromiso educativo con la familia. Cuando hice esto en mi grupo anterior, los partes de incidencia pasaron de 47 a 19 en un curso.

Primero hablo con él directamente y en privado, porque puede haber una razón que desconozco y porque llevar a una reunión un conflicto que no se ha intentado resolver antes envenena el departamento durante todo el curso. Le planteo el problema por lo que es: si dentro del mismo centro dos grupos de la misma materia se califican con criterios distintos, la evaluación deja de ser comparable y quien lo paga es el alumnado, sobre todo en las decisiones colegiadas de promoción. Si no hay acuerdo, lo llevo al departamento como punto del orden del día, que es el órgano competente para fijar y revisar esos acuerdos, y pido que quede en acta lo que se decida. Si tampoco así se resuelve, informo al jefe de departamento y, en última instancia, a jefatura de estudios, sin convertirlo en un asunto personal. Lo que no hago es comentar la discrepancia con las familias ni con el alumnado: es la vía más rápida para perder la autoridad de todo el departamento, incluida la mía.

Actúo rápido y no en solitario. Registro por escrito lo que he observado con hechos objetivos —faltas reiteradas, higiene, lesiones visibles, comentarios del alumno, cambios bruscos de comportamiento— evitando cualquier interpretación o diagnóstico que no me corresponde. Lo comunico de inmediato al coordinador de bienestar y protección del centro y a jefatura de estudios, ese mismo día, porque la LOPIVI establece un deber de comunicación que no depende de que yo esté seguro de nada. No interrogo al menor, no cito a la familia por mi cuenta ni le advierto de que existe una sospecha, porque puedo agravar la situación y comprometer la actuación posterior de los servicios competentes. A partir de ahí es el centro quien articula la derivación a los servicios sociales de referencia y, si procede, la comunicación a Fiscalía de Menores. Mi papel después es doble: aportar la información que se me pida y mantener la normalidad y la seguridad para ese alumno en mi aula, que muchas veces es el único sitio donde su día es previsible.